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国内外高职教育集团化办学的比较研究

在职博士网      2014-09-21       来源: 国家教育行政学院学报

  作者简介:鲁雁飞,刘信波,湖南艺术职业学院,湖南 长沙 410012;张文,湖南师范大学,湖南 长沙 410012   鲁雁飞(1965-),男,山西榆社人,湖南艺术职业学院党委书记,教授,主要从事高等教育与管理研究;张文(1978-),男,湖南株洲人,湖南师范大学硕士研究生,主要从事职业教育研究;刘信波(1969-),女,湖南汉寿人,湖南艺术职业学院副教授,主要从事高校英语教学研究。

  内容提要:高职教育集团化办学是社会经济和高职教育发展的必然选择。鉴于国内外高职教育集团化办学发展的不同步性,通过对国内外高职教育集团化办学的研究,比较两者集团化办学基本情况中的相似与不同之处,发现国外高职教育集团化办学对我国高职教育集团化办学有立法与执法、运行机制、政府职能、集团开放度等四个方面的启示。

  关 键 词:高职教育 集团化办学 比较研究

  一、国内外高职教育集团化办学概述

  高职教育集团化办学是一种新型的办学模式,主要是指不同区域的高职院校、政府、企业与社会各方面在场地、设备、技术、师资、信息等方面互相补充、相互作用,共同协力使资源得到优化配置,提高高职教育办学质量,实现集团成员同赢发展。

  (一)国外高职教育集团化办学发展概况

  国外的职业教育最先起源于英国,并在上世纪60、70年代得到快速发展,各类高职教育机构的地位得到法律的确认,社会承认度迅速提升。1973年,美国成立了国内第一家职业教育集团——阿波罗职业教育集团。之后,德国开始出现了部分“双元制”模式的职业学校和高等职业专科学校。进入20世纪80、90年代,国外发展了许多新概念的职教集团,如:1981年印度成立的NIIT集团以及英国通过《1988年教育改革法》所提出的私人资助公立学校——城市技术学院(CTC)等等。从国外职业教育发展来看,这些职业教育办学在很大程度上虽有集团化办学的特征,但并没有正式提出“职业教育集团化办学”的口号。

  国外职教集团化办学经过多年的探索,办学主体及模式逐渐呈现多元化。形成了政府主导型、企业(行业)主导型、院校主导型以及自愿联盟型等多种模式。例如:美国的高职教育集团化办学主要有政府主导、院校主导和企业主导三种模式,英国有校校模式、校企模式和综合模式,以校企合作为特征的“双元制”模式则是德国高职教育集团化办学的主要模式。

  (二)国内高职教育集团化办学的现状

  国内高职教育集团化办学兴起于20世纪80、90年代,进入90年代后开始快速发展起来。1992年北京成立了旅游职业教育集团,开创国内职教集团化办学的先河。此后全国各省经过积极探索,纷纷组建具有地区与行业特点的高职教育集团。从2003年起,河南省先后在公路交通、信息技术、工艺美术等领域组建了14个以专业为纽带的省级行业性职教集团。2003年至2005年,天津先后成立了以项目为纽带的渤海化工集团教育培训中心、以行业为依托的交通职教集团和面向农村的蓟县职成教育集团。2005年之后,国内高职教育集团发展出现两个特点:一是数量与规模发展迅速,截止到2012年12月,全国先后成立了500个高职教育集团;二是办学的类型出现多样化,有政府主导型办学、企业主导型办学、名牌效应型办学、产业支撑型办学等。

  二、国内外高职教育集团化办学的对比

  (一)国内外高职教育集团化办学的相似性

  1.均为社会、经济和教育发展到一定阶段的产物

  职业教育的发展是伴随着科学技术的不断进步及其在生产领域中的运用不断发展的。在上世纪60、70年代,西方国家进入经济高度发展的阶段。经济的发展导致产业结构的改变与升级,这些变化导致非熟练的工作减少,需要多种或者高水平的工作增加,这些导致职业教育必须面对市场。为了应对这种技术进步与产业结构升级,职业教育面临着新的提升,出现了多元化的办学模式,职教集团化办学成为必然。不论是德国的“双元制”还是美国的社区教育,都是社会、经济与教育发展到一定阶段的产物。

  随着我国经济逐渐实现了全面转型,从科技成果发明到科技成果转化,包括产品生产、推广和销售的整个周期在缩短,对高素质技能型人才的需求愈发迫切。同时,由于社会分工越来越细化,社会化大生产对产业工人的素质要求越来越高,高职教育作为培养高素质技能型人才的基地,必须以高标准培养人才以满足社会的需求。高职教育集团化办学,加强了职业教育内部诸要素的融合,有利于强化内部管理和分工,从而进一步提高办学质量。全国各省在政府的要求下纷纷组建了不同类型的职教集团。所以,当社会经济发展到一定阶段,即当经济发展到成熟的工业经济阶段以及向知识经济过渡的阶段,经济与科技发展需要更多的技能型人才,集团化办学就变成了一种各国及地区职业教育发展的共同选择。

  2.办学理念源于“大职教观”

  办学理念是集团化办学长期酝酿的理性思考及实际运行中所形成的教育价值取向、教育思想观念和教育精神向往。国内外职教集团化办学理念都来源于“大职教观”,即主张把职业教育贯穿到各种教育之中。把职业教育与普通教育相结合,作为终身教育的一种任务。如:美国的技术准备计划就整合了升学、就业、终生发展、提高就业者的技能水平以及提升教育效率等多种目标。德国的双元制、英国的城市技术学院、美国的阿波罗教育集团与职业生涯公司,也都体现了“职前职后一体化”的教育理念。我国高职教育集团化办学理念也是来自于“大职教观”,以城带乡的“河南模式”、院校牵头的“陕西模式”、校企合作的“天津模式”等,都是“大职教观”的实践。

  3.办学模式呈现多元化

  国外高职教育集团化办学模式有政府主导型、院校主导型、企业主导型、校校模式、校企模式、综合模式、自愿联盟模式等。国内高职教育集团化办学模式主要有政府主导型、滚动发展型、产业支撑型、校企合作型、校校合作型等(如表1所示)。从世界各国办学的模式与主体来看,各国都结合世界办学的经验与自己国情,创建各种模式,显现出多元化的特征。

  4.办学效果表现为人才培养的高质量、低成本以及集团成员利益共赢

  高职教育集团化办学效果主要体现在:集团的各成员都注重通过低成本培养高质量的技术人才以实现集团成员之间的办学中的利益共赢。学校想通过集团化办学,利用政府与企业、行业的资源来降低成本,真正培养面向市场的实用型人才;政府想通过集团化办学这种人才培养模式的创新,推动社会经济的发展,适应产业结构变革与升级;企业想利用学校的人才资源,实现人才培养小投资而大回报的实惠。

  当前,世界各国都出现了职业教育培养的高素质、高技能专业人才的薪资高于普通本科院校毕业生的现象。在广州、深圳,高技能专业人才月工资在8000元以上的为数不少,而一些普通大学生还在为月薪3000元的工作发愁。集团化办学模式的人才培养机制,适应了世界各国高职院校生存发展的需要,也适应了各国工业发展、产业结构升级的需要,更满足了各国企业应对经济全球化的需求。因此,高职教育集团化办学的效果明显,在集团化办学中,通过整合整个集团成员的资源,各成员相对自身来说是以低成本获得了高收益,并且资源整合也有利于提高技术人才的质量、促进人才的合理流动,从而实现共赢。

  (二)国内外高职教育集团化办学的差异性

  1.国内外高职教育集团化办学中政府与企业参与度不同

  高职教育集团化办学离不开政府、企业的参与,国外高职教育集团化办学一个显著的特点就是政府在办学中起了非常重要的作用,承担了规范者、投资者或购买者的角色。在政府主导型模式中,政府会尽可能采取有力的措施加以管理、监督和推动办学。其他模式则往往采取政策支持、以保障条件的方式和奖励的措施以及实行大部制等措施来扮演政府角色推动职教集团的运转,如:英国就把教育与劳动职能部门合并成了就业与技能部门。政府参与高职教育集团化办学,往往运用多元杠杆实施统筹和调控;从表面上看,德国的“双元制”是学校与企业的合作,但其实在这个过程中政府的作用非同一般,政府行政力量的介入将保证这一制度的权威性及企业(行业)的利益。虽然我国各级政府大力支持高职教育集团化办学,也出台了许多政策来支持高职教育集团化办学。《国务院关于大力发展职业教育的决定》就明确提出“推动公办职业学校资源整合和重组,走集团化、规模化、连锁化的办学路子”。然而在办学的实际过程中,政府对集团化办学关注太少,实质性的政策支持仍显不足,而且政策落实不到位,政府资金投入也很少。

  除了政府,企业的参与也是高职教育集团化办学能否成功的关键因素。国外企业在高职教育集团化办学中作用比较突出,往往处于中心的地位。德国的职业教育集团化办学的一个关键性要素是重视企业的主动地位。在办学中,企业利用自身的设备、技术人员和场地等优势,联合职业院校,开放关联的培训课程,在政府的统筹管理下,为相关人员供应培训服务。澳大利亚的TAFE和新学徒制,也都可以看出企业在其中所起的关键作用,特别是在TAFE的课程开发中,培训包是由企业主导设计与开发的,显现出企业的中心地位。而在我国,企业大多还只是高职教育集团化办学的“观众”,在参与办学上缺乏应有的积极性和主动性,参与热情不高,多数是被集团牵头高职院校拉进来的。企业在集团化办学过程中常常表现为平淡甚至冷漠:多数企业将经济效益作为是否参与集团化办学的动力,或者由于在职教集团化办学中短期未能获得预期效果而不愿进行实质参与,高职院校与企业还远未形成有效的合力。

  2.国内外高职教育集团化办学的运行机制完善程度不同

  国外高职教育集团化办学运行机制较为完善,政府的监督、统筹与协调机制比较健全,集团内部框架清晰,责权关系明确。例如:英国职业教育集团化办学的管理以及运行机制主要有教育与就业部门为决策机构,职业教育机构和“学习与技能委员会”为实施机构,监督评价机构有“资格与课程管理局”、“英国高等教育质量保证委员会”等以及伦敦行业教育协会、商业与技术教育协会、皇家艺术协会等为代表的颁奖机构。荷兰为了推动职业院校与企业(行业)合作,设立了专门部门统筹和管理职教集团化办学问题,形成了责权明晰的管理体系,鹿特丹运行中心集团就是这种管理体系的代表。

  我国现今高职教育集团化办学的运行机制还不完善,集团组织涣散、利益不明确。集团的组建具有自发性与民间性,在组织形式上主要采取理事会形式,不具有法人身份。多数职教集团仅仅是简单的叠加,仅凭章程约束,在整体上缺乏统一的合作载体和管理机制,从资源、组织结构到制度的集成非常有限,学校的教育资源与企业的资源无法实现有效的整合。这种涣散的组织形式导致集团运行不力,办学效果不高。

  3.国内外高职教育集团化办学吸收社会资源的广度不同

  国外的高职教育集团化办学能够有效地吸收各类社会资源,吸收社会资源的范围比较广,社会成员一般都能积极主动地参与集团化办学。这恰好是职教集团化办学社会效益最大化能否实现的关键地方。国外职教集团化办学设计主体由政府、学校、企业(行业)、社会中介组织、社区等多元主体联合,多方吸收社会资源,包括游离于集团外的机构资源。例如:德国除了联邦政府与州政府外,职业院校、行业协会、经济部门、联邦劳动部门、各州公共部门都是职教集团化办学的直接参与者,能够有效地利用社会智力、物力、信息等资源,通过优势互补和各取所需,将人才培养的各个环节有机结合起来,共同推动职教集团化办学向前发展。

  国内社会对高职教育集团化办学的参与、支持热情普遍不高,社会与院校之间的合作还很有限,在吸收社会资源方面现在有很大的局限性。很多高职教育集团建立以后,并不着力吸引社会各种资源,吸引社会资源能力也很有限,并且大部分集团成员都是公办院校的,很少有民办高职院校纳入集团化办学主体之中。即使国家政策许可,在现实操作上也很艰难。由于在吸收社会资金投入方面力度不大,很多职教集团还没有利用好市场各类渠道吸收社会资金与全球资金,未形成多元化的投资机制。一些中介机构和企业对职教集团化办学的长期效果的预期不够乐观,对加入集团的积极性自然就不高。

  三、国外高职教育集团化办学对我国高职教育集团化办学的启示

  (一)完善有关高职教育集团化办学方面的立法,并严格执法

  参阅国外先进国家的高职教育集团化办学办法,“立法”是解决高职教育集团化办学发展中诸多问题的最有效的手段,“以法治教”则是高职教育集团化办学优良发展的根本保障。当前我国在推动高职教育集团化办学方面的政策虽然比较明确,但是还缺乏与之相配套的、能操作的、细则性强的“法律法规”,还无法解决集团化办学出现的诸如企业参与积极性不高、集团化运作效率低等各类问题。因此,需要向美国、德国、日本等国学习,适时地不断修订和完善我国有关高职教育集团化办学的法律、法规并严格执法,确保我国高职教育集团化办学走上法制轨道,促进良好发展。

  (二)优化高职教育集团化办学的运行机制

  加强集团的自身建设,进一步完善办学运行机制。政府要制定各种相关政策,给予职教集团合法身份与地位,明确职教集团办学的运行权限,把职教集团办学写入国家职业教育制度。高职教育集团自身也要建立办学主体正当、合理的利益分配制度,明确各成员的责权关系,实施职教集团办学的准入、退出和过程评价制度。要关注职教集团内部的运行环境建设,优化集团内部组织制度的设计、组织机构的建立以及行为规范和利益协调规则,体现职教集团办学多元主体的多元利益。并要在职教集团内部设立职业教育与产业对话协作与操作机构,协调集团各主体利益、行为,处理校企合作常规工作,保证职教集团运行良好。

  (三)转变政府职能,增强办学开放力度

  政府应定位于服务型政府,进行机构改革,施行对口职教集团大部制,主动转变管理职能,变革职教集团化办学的政府监控方式,对集团的管理由外控形态变为内控形态。各级政府要给高职教育集团化办学提供条件、创造环境,如:简化办学审批手续、完善财政等各类保障机制、给办学者在场地方面提供优惠等。高职教育集团自身也要实施“走出去”、“引进来”战略,在吸收国外优质的职业教育管理经验和管理模式的同时,也要有向国外输出优秀的高技能专业的意向和信心。国内外高等职业院校要共享、互补、整合、重组各类教学资源,如:实训设备、实验室、图书馆、体育馆、师资、学校场地等;院校之间要不断融合,培育新的有利于学校发展的生长点,以实现降低成本、提高效益;深化教育教学改革,加强高职教育与中职教育的沟通与衔接、交流与合作,以满足学生继续深造的需求和愿望。

来源:《国家教育行政学院学报》2014年1期 作者:鲁雁飞 张文 刘信波


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