（三）以实践为取向的教师教育课程
在教师教育的构成中，课程是核心要素，不仅会直接影响教师教育的质量，还能间接彰显教师教育的特色。美国首先规定了教师教育的课程目标，对于小学教师教育来说，文理知识、教育理论基本知识及各种教学方法是主要课程；对中学教师来说，重点培养教师的善于思考、有合作意识、创新能力及适当的教学方法，成为学者型教师。目前已经形成了通识教育课程、学科专业课程和教育专业课程“三位一体”的教学内容。文理课程在美国受到重视，因为该课程是通识课程，要求每个大学生都该掌握。接下来的学科专业课程是和教师资格证书所要求的学科和专业相对应的知识内容。教育专业课程是为已经和将来准备从事教育事业者安排的专业技能课程，对教师很重要。从内容上看，美国教师教育的通识教育课程的范围十分广泛，不仅有学科类的课程，还有领域类的课程，而这两种课程在具体学习过程中有交叉。“教育专业课程具体涵盖教育科学的基本理论课程，主要涉及教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、教学过程等；教学法，包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价，教育测量与评价等。”[10]教育实习是美国教师教育课程的一部分，近年来有延长的趋势，大概安排15周左右。为了方便中小学教师获得教师资格证书，教师培养机构还有针对性地提供一些相关的课程，甚至有学位课程供教师们选择。而一旦通过学习学位课程获得了相应的学位，就可以不需要再参加考试而得到教师资格证书。
实践环节在日本的教师教育实施过程中被看得非常重要，成为国家教师教育课程建设的新动向。为了提高未来教师的实践应用能力，强化教师教育课程的实践取向，日本教育大学协会最近提出了以“教育实践体验”和“教育现场研究”为主要内容的“核心样板课程”，目的在于提升教师的实践指导能力，对于现行的课程进行改革。第一，实现课程类型多样化。日本小学初中的课程分为各学科、道德、特别活动三个领域，高中分为各学科、特别活动两个领域。为适应中小学教学需要，学校设计了丰富多彩的课程内容，概括起来有八大类，一是有关教育的本质及目标的课程，如教育原理等；二是有关少年儿童心理健康与教育的课程，如教育心理学等；三是有关青少年健康生活方面的课程，如生活指导论等；四是有关教育方法及技术的课程，如教育工具学等；五是有关学科课程与教法的课程；六是有关教育基础类的课程，如教育史等；七是有关教育实践研究的实习课程；八是为满足学生的个性化需要所设置的选修课程。第二，不断加大教育类课程比重。随着日本《部分修改教职员许可法》等政策、条例的颁布，加大了教育专业课程的比重。第三，凸显教学内容重点。对幼儿小学生来说，在教学中教师应以教授方法和技巧为主，过于高深的理论知识对他们难以接受，而这些专业和理论性强的知识则体现在高年级的课程里。同时还开设了属于“综合演习”类的课程，训练学生的综合能力。
英国的教师教育师资主要在大学的师资培养课程中进行，分为4年制的“教育学士”培养课程和（3+1）“教育硕士”培养课程两种形式，其中，教育类课程和教育实习占有相当比例，并规定教师教育师资培养课程必须与中小学课程与教学相对应，在培养从事初等教育的职前教师课程中，必须开设与小学教育相关的课堂教学管理、教学评价、课堂教学组织、备课等专业科目课程，强化中小学校数学、英语、科学等课程及其教法的学习。课程设置强化实践性，鼓励师范生进入中小学教学实践现场进行教育教学见习、实习及开展研究等。
德国培养小学教师的师范学校被称为本科，从学习内容上来说，学生在预备校学习的主要课程是与小学未来要开设的课程相联系的，其中包括宗教、历史等文科，德语、外语等语言学科，数学、自然等理科和绘画、音乐等艺术科。在师范学校所开设的课程则开始涵盖有关教育学及教学实践活动等方面的内容，如教育学、教学实践、学校教学实习等。中学教师的培养方式与小学教师培养方式之间存在较大的差异。要想成为中学教师，就需要完成高级文法中学的学习，取得文法中学毕业证书，然后取得高等教育入学资格，完成第一级学位的学习方可报名参加口试、笔试及教学实践考试。
（四）以高效实用为特色的教师教育实习
教育实习环节是世界各国普遍重视的一个问题，也是我国需要向外国借鉴和学习的。日本的经验比较成熟，一是在开始设计教师教育课程时就特别重视教师教育课程的实践性取向。二是采取一系列措施，如增加教育实习的时间以及提高相关课程的教育实践学分；重视教师能力以及人品的综合考察。三是提高实践教学质量，加强教师教育与中小学实践基地交流与沟通，特别是加强高校教师与中小学的联系。四是做好科学有价值的考核，“内容上不仅评价学生的学科专业知识，还对学生的教学组织、教学管理、教学创新等方面的能力进行评价；方法上不仅采用考试的办法，还采取观察、座谈、测评.等灵活的评价方法；结果是既有数量上的严格评判，又有文字上的定性描述”[11]。
德国教育实习简单易行，把教师的执教能力作为教师教育的培养目标，联邦政府把各州教师实习期限统定为2年。第一年为引导和试教阶段。只有经过了一年的实习锻炼并且具备了初步的教学经验之后才会被允许做一个准授课教师。当积累了一定的教学经验后，方可着手准备参加一次国家考试。因为已经具备了一定的实践知识，所以这次国家考试的范围足够广泛，大致涵盖有“面对评委和考试委员会，上两节公开课；在4小时内，当场撰写一篇有关教育理论的文章；参加包括主修专业、辅修专业以及政治法则的3次口头考试。第二次考试合格者，就成为正式教师，同时成为国家正式公务员”[12]。
法国在教师教育师资队伍的建设上，特别注重理论与实践相结合，强化实习、见习环节。将教学实习系统化和制度化，更多地让学生走进课堂，走进现场。“法国教师教育改革计划将教师培训过程延长为三年，前两年让学生专心致力于硕士学业与教师资格考试并参加短期实习。”[13]这样改革的目的就是要保证能给刚刚走进教师队伍的新教师留有充分的发展空间，让他们有足够的时间走进学校课堂实习，多进行交流，从而为将来的教学工作打下坚实的基础。
（五）以质量为本的教师教育品牌建设
教师教育是一项系统工程，整体规划、统筹设计尤为重要，其中，质量是其根本。发达国家的经验说明，有效的设计和规划是一个国家教师教育品牌特色的集中体现。近年来，发达国家都致力于人才培养和素质提高，把教师教育作为教育改革的重点，其通行的做法主要在以下两点。
一是层次上移。目前，“美国的中小学教师超过90%是由设在综合性大学里的教育学院进行培养的”[14]。随着向综合性大学教育学院的转轨，教师培养上的学术性与专业性又从分离走向融合，过去专门培养中小学教师的低层次的中师结构已经消失，承担培养中小学教师任务的机构规格越来越高，从而促使对教师的要求也越来越高。在发达国家，法国向来看中教师在整个教育活动中的作用，注重教师的品牌效应，为了实现这样一个期待，法国采取了一些有效措施，比如延长中小学教师培养的时间，现在也达到了4年，并和一般普通大学生享有同等的教育年限。按照培养层次上移的做法，日本近年来也把培养中小学教师的工作交给了大学，既可以开设研究生课程又可以保证培养的质量，并委托一些著名大学设置了一批高层次的研究性的课程，目的在于上移中小学教师的学历层次和水平，这样将有利于在职中小学教师的岗位研修。
二是质量提升。发达国家教师教育在课程改革中特别强调基础课的重要价值，在此基础上还强调重视文理知识的渗透与融合，目的是打造教师高水平专业化的综合素质。美国一直关注课程改革，并试图以此来改革和影响教师教育。为实现文理渗透，美国采取改革和调整教学内容等办法，通过开设“文理核心课程”像社会科学类、科学技术类、健康教育和体育类等课程，占总课时的40%，并凸显普通教育课程内容；日本在大学培养教师的原则下，学艺大学、综合性大学教育学部或学艺学部成为教师养成机构，而原有的培训机构开设的这类普通基础课程占总课时的比例是37.7%。“一些新型教育大学也开设有文科、理科、体育科、艺能科、实业科等课程，呈现出大文科、大理科的发展趋势。”[15]教师的专业水平和实际从教能力，是各发达国家普遍关注的又一个问题，因而，教育实习的长度无论在哪个国家都在增加，所占总课时的比例也都在增加。现在俄罗斯的具体做法是通过增加课程门类、改进课程教法、强化教育实践等方法改进高等师范院校的教育理论课程。英国大学教育学院、高等教育学院、校本教师培训机构等则开设了多种类型的课程，其中，“教育类课程所占比例为25%。在增加教育类课程比例的同时，也延长了教育实习时间。法国在20世纪80年代中期后，改变原来把教育实习放在最后的做法，将实习时间延长为486课时，占两年培训总课时的25.7%，并扩展学科专业课程内容，致力从师执教素质培养。”[16]日本加大教育类课程所占的比重，据统计，“培养教师的综合大学所属的教育学院的课程中教育类课程占15%，而选修科目占有更大的比例，专业学科的学分数占总量的50%以上”[17]。
三是改善素质。发达国家普遍认为，教师的综合素质是提升教育质量最为重要的因素。要提高中小学教师的综合素质，美国积极办好教育专业、把优秀学生吸纳到教育专业中来，减少本科数量，增加硕士和博士教师的比例；建立教学评估和奖励优秀教师制度。英国则是一方面提高师范生的选拔标准，另一方面通过调整和修改教师的管理办法，试图提升教师资格标准的要求，以吸引优秀毕业生加入教师队伍，让教师职业不仅具有吸引力，而且具有战斗力，从而全面提高教师队伍的整体素质和综合能力。
四是强化制度。当前，教师职前培养和职后培训在世界范围内已趋于一体化，并且重点已转移到在职岗位研修和提高上，其做法一是依法保证教师培训常态化、制度化。“法国规定小学教师每6年脱产进修12周，教师终生进修接受培训；俄罗斯规定在职教师每5年参加一次进修，建立和完善专门的教师进修机构，并举办各种继续教育活动。”[18]二是把在职岗位进修和教师个人的前途紧密地结合起来。各国具体做法有所不同，比如，在德国要想取得校长或督学等高级的任用资格就必须通过在职岗位学习。日本为了激发教师岗位进修的积极性，有意将教师每个人岗位进修的成效和教师的职务晋级挂起钩来；还有干脆采取直接加薪的办法鼓励教师进修。政府这些务实的做法受到许多教师的积极响应和充分肯定。
