2.心理健康随年代的变化量
综上，SCL-90所有9个因素的得分都随着年代的增长而增高，为了探明这种增高的具体数量，需要利用回归方程及每个研究的标准差加以统计(Twenge, Campbell, 2001; Twenge, Im, 2007)。首先，我们利用回归方程计算了起始和终止年心理健康各因素均值的变化。本研究的回归方程为y＝Bx＋C，其中B代表未标准化的回归系数，x为年份，C为常数项，y为平均数，而平均标准差则通过将所有研究的标准差求平均而得到，这种采用个体层面变量的方法有效避免了生态谬误(Twenge, Im, 2007；辛自强，张梅，2009)。
统计结果表明(见表3)，1994年时心理健康的9个因素的均值在1.34～1.81之间，而2011年时的9个因素均值在1.51～1.91之间，平均标准差为0.42～0.61。18年内9个因素均值的变化范围是0.05～0.22，增加了0.09～0.47个标准差(即d值)。这说明中国教师心理健康水平下降的过程是逐步的(如表3所示，此前研究中，军人心理健康的变化量d值为0.06～0.25，教师的变化量整体上高于军人群体，当然军人的心理健康是越来越好的，而教师则是逐年下降，两大职业的变化方向不同)。这其中，变化最大的因素是“焦虑”因素，而变化最小的因素是“躯体化”因素。此外，结合图1的结果可以发现，如果从SCL-90内部各因素的情况来看，“恐怖”这一因素在18年间得分均值都是最低的，而“强迫症状”的均值在18年间一直高于其他因素。
研究中，我们对不同学段的教师做了编码，但因不同年代不同学段的教师人数并不稳定，如果同样使用横断历史元分析的方法去分析各学段教师心理健康水平的变化，则可能会使某些数据缺乏该年代的代表性，所以，本研究并未将各学段的教师区分予以分析；因此，研究结果反映的是教师这一职业群体整体的心理健康水平随时代发展而变化的情况。
四、讨论与结论
(一)世纪之交的18年间，中国教师的心理健康有所下降
通过横断历史的元分析方法，结果显示，在世纪之交的18年间，中国教师整体的心理健康状况呈现出逐年下降的发展趋势，并体现在心理健康经典测评工具——SCL-90测得的系列变量随年代的变化趋势上。这种研究方法避免了因取样代表性有限而无法得出具有普遍性结论的缺陷，能够全面地反映中国教师自1994年以来的心理健康变迁趋势。如果结合对教师心理健康变化量的分析，我们能够看到这种教师心理健康下降的幅度是较大的。这种日益不健康的表现尤其体现在抑郁、恐怖、偏执和精神病性4个心理变量上。虽然教师心理健康的其他四个变量与年代的相关不显著，但相关系数也在0.28～0.45之间，且呈正相关。这说明，中国教师所表现出的日益严峻的问题主要体现在个体心理负担、职业倦怠、工作压力和人际关系等层面。
根据统计结果，教师心理健康水平在过去18年间的下降幅度是较大的。具体而言，中国教师在“焦虑”方面变化最大，而在“躯体化”方面变化最小；在“恐怖症状”方面问题最轻，而在“强迫症状”方面所表现出的问题一直突出。这说明，目前中国教师普遍的心理问题也包括“恐怖症状”和“强迫症状”，SCL-90中的“恐怖症状”的对象主要包括空旷场地、人群、公共场所和交通工具。SCL-90中的“强迫症状”主要指那种明知没有必要，但又无法摆脱的无意义的思想、冲动、行为等表现；还有一些比较一般的感知障碍，如脑子“变空”了，“记忆力不好”等，也在这一因素中反映出来。当然，中国教师在人际敏感、抑郁、焦虑、敌对、偏执和精神病性等方面也存在不同程度的症状表现。
在以往我们研究的三大职业群体中，与铁路工人和军人比起来，只有教师职业群体的心理健康是逐年下降的，铁路工人的心理健康水平随着时代的变化保持稳定，而军人的心理健康水平则随时代的发展而越来越好。这就提醒我们，特定职业群体的心理健康随时代发展而出现的变迁是与该职业在时代发展中的系列变化有着高度的相关。
(二)中国教师心理健康水平逐年下降的原因分析
上述结果表明，1990年代以来，中国教师的心理健康状况是不容乐观的，并没有随着过去近20年教师收入的增加、生活和工作条件的逐步改善而出现其心理健康水平相应提升的发展趋势。结合布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)的生态系统理论(Ecological Systems Theory)，可以初步分析我国教师心理健康水平随着社会发展有所下降的部分原因。布朗芬布伦纳的生态系统理论(Bronfenbrenner, 1989)关注的是人与人直接生活的环境之间相互适应的情况，即人是不断发展变化的，环境的特性也在不断变化，这两者之间相互适应的过程受到环境之间相互关系的影响，同时也都受到更高一级大环境的制约。为此，布朗芬布伦纳将人类发展的环境分为小(micro-)、中(meso-)、外(exo-)和大(macro-)共四个环境系统。在过去二十年的时间里，中国教师发展所面临的以上四个环境系统都发生了深刻的变化。学校系统的内部及外部都对教师提出了新的要求，教师在社会变迁过程中所面对的新要求与自身能达到的水平之间可能会形成某种张力，教师能否有效应对这种张力可能是影响其心理健康的重要原因之一。
首先，在过去的20年里，中国确立了教育优先发展的战略地位，13年前，中国开始推进实施新课程改革，教师能否适应新课改之下的教育教学要求是影响中小学教师心理健康的重要原因。新一轮课程改革的规模之大、程度之深为前所未有，在一系列的教育改革过程中，社会对教师提出了越来越高的、多重的角色期待。一方面，来自教育理论和教育政策的声音强调要培养学生的创新精神、实践能力与责任感，要求实施素质教育；另一方面，在教学实践中，学校和家长等对教师的评价则是学生的考试成绩和升学率。“新课改”主要涉及的是新教学理念的传播、教材套数的增加和课堂教学改革的探索，对教师提出了许多高要求，但居于主导地位的学生评估方式、选拔方法和行政部门的治理方式却无根本的配套变革，也未给课改的执行教师配套相应的改革经费。不少一线教师在多套教材的变换和适应中无所适从，在众说纷纭的课堂教学模式中迷失了自己的方向。更有甚者，有的学校要求教师在有上级检查或学生在校时实施“新课改”要求的课堂教学，而在上级不检查和放学后，全面恢复传统的灌输式课堂教学及大量、频繁的作业、考试要求。
在此背景下，教师的职业角色经历了系列变化(孟万金，2004)：从传统的“教书匠”向教育教学的创造者转化；从传统的课程被动执行者向研究者转化；由改革的抵制者和旁观者向设计者和开发者转化；由传统的专业个人主义向合作者转化；由教学中的“唯一主角”向“平等的首席”转化。这五种变化对教师提出了与以往不同的职业角色要求，这需要两套很难兼容的价值体系和知识、能力结构，教师在这两种声音中普遍会体验到角色冲突和职业倦怠。这必然会对教师的心理健康带来一定的影响，短期内可能会增加心理负担。但在实践层面，很少给教师心理健康给予足够的重视，在新课改的“六大目标”和“三大理念”之中，主要强调改变学习过程、课程结构和评价方式，并未配套提出为达成新课改的目标，教师的积极心态如何保持，应该如何缓解在改革过程中所可能经历到的职业倦怠；“新课改”理念提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态和生成状态六个方面评价课堂教学，但是教师的情绪状态、思维状态和压力状态该如何评价与调整，“新课改”中并未提及。
其次，在过去20多年的时间里，由于“依法治校”和“以人为本”等理念的落实，校园日益呈现“泛民主化”的趋势，学生的权益得到越来越充分的保障，学生犯错误后，教师再也无法用传统“私塾先生”的打手板和打屁股的方法惩戒学生，故而教师愈发丧失传统权威，当然这是时代的进步，然而是否需要用新的方法来建立教师的权威、如何建立新的班级秩序，却还没有特别有效的办法。甚至，有刚毕业的师范生，在工作一个学期之后谈体会时深有感触地说：“我算明白了，要想让学生好好学习，就不能给他们好脸色，否则他们不怕你，连作业都懒得做。”试想，当有些教师习惯性地将“不给好脸色”成为职业的需要，教师的心理健康肯定高不到哪里去。
教师的经济收入是保证教师体面生活的基础，也是体现教师工作价值的基本标志，更是教师保持心理健康的首要条件。从经济学角度看，与其他职业相比较而言，教师相对收入水平是师资供给的决定性因素。教师相对收入水平会深刻影响教师对自身职业的认同、幸福感和心理健康状态，更是教师队伍流失率的核心影响因素(杨建芳，2009)。在过去的二十年里，教师的工资收入有逐渐增加的趋势，但是这种增加可能低于我国房价、物价等生活成本上涨的趋势，教师的待遇与能够充分满足自身的生活所需来说还存在差距，教师自身的生存压力较大，尤其是大中小学的年轻教师，普遍存在着生存压力所带来的心理困扰。
再次，随着社会的发展以及城镇化的速度推进，独生子女日益成为学生的主体，学生的心理问题也日趋严重。有研究(杨建芳，2009)发现，从1992至2005年间，中国中学生的心理问题在缓慢增加，即中学生心理健康水平缓慢下降。辛自强等人(Xin, Niu, & Chi, 2012)完成的针对青少年的心理问题、焦虑、抑郁和自尊的4项横断历史研究也发现，在过去的一二十年里，青少年的心理健康水平在下降：一方面那些消极的心理特征，如心理问题、焦虑水平、抑郁水平等逐渐增多或增高；而那些积极的心理特征，如自尊水平却逐渐下降。另外，伴随中国城镇化的迅速推进，各地城乡都出现了越来越多的留守儿童和流动儿童，这两类儿童中的大部分均属于处境不利儿童(申继亮，2009)。这就要求教师关注他们的学习状况、个性特点、情绪特点和社会行为等，帮助处境不利儿童更好地整合其发展所需的家庭资源、学校资源和邻里资源。上述儿童青少年心理问题的增加和特殊群体的出现，必然会使得教师要花费比以往更多的时间与精力来处理学生的问题，而且即便在处理学生问题时，教师也得慎之又慎，难以抉择。
最后，另外一些因素也会对教师的心理健康产生影响。现在主流的社会风气往往只重视教师的教育教学质量，重视教师的社会责任，却忽视教师个体的承受力和需求，当教育教学质量不高、学生发展出问题时，教师往往成为替罪羊。此外，有的“名校”班级规模超大，甚至有些小学就已达到70－80个人一个班，光批改两个班学生的作业就得占用教师大量的精力，此外教师还要备课、开会、参与教研和照顾家庭。这些因素也是教师心理健康水平下降的部分原因。
